sábado, 5 de septiembre de 2015

CAMBIAR A MIS ALUMNOS



¿Qué cambiaría en mis alumnos si yo ...
  • Fomentara la auto y coevaluación mediante rúbricas.
  • Implementase metodologías basadas en las inteligencias múltiples.
  • Trabajase la inteligencia emocional.
  • Transmitiese seguridad y tranquilidad para preguntar, errar, dudar, crear, imaginar...
  • Impulsara el trabajo cooperativo. 
  • Antepusiera los valores de amistad, compañerismo y convivencia.
  • Valorase el esfuerzo realizado en vez de la nota en un examen.
  • Les transmitiese emoción en las clases e ilusión por aprender.
  • Utilizase la tecnología como catalizador de aprendizaje.
  • Les hiciese sentir que les quiero y que realmente me importan.
  • Fomentase el humor, la sonrisa, la sorpresa, el juego...?
Tengo una idea de lo que podría ocurrir, y es emocionante. Así que aplicaré todo lo que pueda y ellos mismos contarán qué han aprendido y cómo se han sentido a final de curso.  
A ver si apruebo ;-)

    sábado, 27 de diciembre de 2014

    Fases de un proyecto

    No invento nada, simplemente quería poner por escrito los factores que, creo, determinan el éxito de un proyecto...

    1.- Meta (compartir el proyecto)
    Todos los que van a participar de ese nuevo proyecto deben creer en el/los objetivo(s). Habrá gente más o menos convencida, pero es vital que todos vayan en la misma dirección.
    Aquí radica la importancia de los "visionarios", los que son capaces de anticipar el futuro cercano y explicarlo a sus compañeros para que lo hagan suyo.

    2.- Diagnóstico (Dónde estamos) --P--
    Realizar un buen diagnóstico: de dónde partimos, cuáles son nuestros recursos actuales  (tanto humanos como materiales), identificar los diferentes perfiles de todos los agentes (motivados, motivadores, líderes...) así como sus expectativas y necesidades.

    3.- Planificación  (Hoja de ruta) --P--
    Se deben marcar bien los pasos a dar, teniendo en cuenta los recursos disponibles (liderazgos, materiales,  tiempo...) y las (in)formaciones necesarias. (DAFO)

    4.- Puesta en marcha (Guías) --D--
    Importancia del liderazgo. Cada líder (personal o en equipo) impulsa la parte definida en la planificación.

    5.- Indicadores (Hitos del camino) --C--
    Establecer los factores de éxito que nos indican que vamos por el buen camino. Deben ser sencillos de obtener y de medir.

    6.- Analizar / Evaluar --A--
    Reflexión sobre los datos de los indicadores. Detectar los catalizadores del proceso y las dificultades no previstas. Impulsar los primeros y atajar las dificultades con recursos específicos para ello.

    En cualquier caso, lo más importante es el capital humano. Es imposible la acción sin motivación.





    martes, 21 de octubre de 2014

    10 verdades acerca de los deberes

     Buen artículo, escrito hace tiempo pero siempre muy contemporáneo.

     Tomado de http://actualidadpedagogica.com/6/

    10 VERDADES ACERCA DE LOS DEBERES (O 10 RAZONES PARA DEJAR DE MANDAR DEBERES)

    A pesar de que el debate sobre los deberes ha existido desde 1900, durante las dos últimas décadas del siglo XX parecía haber un consenso mundial a favor del valor de los deberes por parte de las autoridades educativas. En cambio, padres, profesores y expertos en la materia han aumentado en los últimos años las investigaciones antideberes (Kralovec, 2007). Muchas de estas investigaciones se han centrado en la relación entre cantidad de deberes y resultados académicos. Algunos de ellos han encontrado relación positiva, otros relación negativa y otros ninguna relación (Cooper, Lindsay, Nye & Greathouse, 1998, Cooper & Valentine, 2001). Pero los beneficios o perjuicios de los deberes no se pueden valorar estudiando sólo la relación entre cantidad y aprendizaje, ya que éste depende de muchos más factores que la cantidad de práctica.
    Hace unas semanas, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) convocó una huelga de dos semanas sin deberes para parar lo que ellos consideraron “trabajos forzosos”. Con el lema “Ce soir, pas de deboirs”, han abierto una plataforma que ha servido de ejemplo para otras asociaciones de padres que tampoco ven los deberes con buenos ojos. La asociación mayoritaria de padres y madres de alumnos de España, CEAPA, comparte la mayor parte de las ideas recogidas en esa plataforma y por eso lanzó un comunicado de prensa de apoyo ante la iniciativa francesa.
    En el presente artículo se pretende hacer un análisis de algunas de las concepciones erróneas que tradicionalmente se han ido adquiriendo acerca de los deberes con el fin de aclarar algunas de las cuestiones que más se debaten.
    1.     Los deberes no desarrollan aspectos positivos del carácter como la autodisciplina o la responsabilidad.
    No existe ninguna evidencia científica que demuestre relación entre el desarrollo de estos valores y la realización de deberes en casa (Khon, 2006a). Habitualmente, tal como señala Kohn (2006b), los deberes sólo enseñan a “hacer lo que otros te dicen que hagas”.
    Teniendo esto en cuenta, algunos de los valores más importantes para optimizar los aprendizajes como pueden ser el compromiso o la voluntad propia se desarrollarían mejor a través de otro tipo de tareas que partieran del interés del alumno y que se realizaran de manera voluntaria.
    2.     El impacto sobre el resultado académico de los deberes es pequeño en secundaria y mínimo o inexistente en primaria.
    En general, las investigaciones sobre deberes no han encontrado ninguna correlación entre los deberes y los resultados obtenidos en enseñanza primaria, y sólo han encontrado relaciones positivas en secundaria cuando las pruebas o tests los han elaborado los propios profesores (Cooper, 2001; Kohn, 2006a). En cualquier caso, y tal como se exponía en la introducción, la mayoría de los estudios se han centrado en la cantidad de práctica en relación al resultado académico.
    Otra corriente de estudio, quizá más interesante teniendo en cuenta que el resultado académico depende del currículo de cada institución, de la exigencia de las pruebas, etc., es el análisis de la relación entre deberes y bienestar de los alumnos. Galloway y Pope (2007) encontraron en un estudio realizado en secundaria, que para el 67,8% de los alumnos, el estrés provocado por el colegio estaba en relación a los deberes y exámenes. Este mismo estudio señala que los alumnos dedican 3.04 horas (SD=1.40) por las tardes a los deberes, y el 56% de la muestra expresó que los deberes les había hecho abandonar las actividades o hobbies que les divertían. Por otro lado, el estudio muestra una clara relación entre la cantidad de tiempo empleado en los deberes con las posibilidades para abandonar actividades a causa del estrés provocado por los deberes, sentirse exhausto, ganar peso o dormir menos horas.
    3.     La mayoría de los alumnos evitan hacer los deberes que se mandan desde la escuela.
    Los niños y jóvenes habitualmente odian los deberes y frecuentemente se resisten a hacerlos (Crain, 2007). Uno de los aspectos que analizaron en el estudio de Galloway y Pope (2007) fue la utilidad de los deberes percibida por los alumnos. Los alumnos del estudio perciben una utilidad baja de las tareas que se les asignan, y además, muestran un mayor estrés y cansancio mental cuando la utilidad percibida es menor. La utilidad de las tareas no sólo es fundamental para enganchar a los alumnos al aprendizaje, sino para asegurar un mejor bienestar emocional de los mismos.
    4.     Los deberes alejan a los alumnos de sus familias.
    En el momento en que los alumnos se resisten a hacer los deberes, es cuando los profesores piden a los padres que tomen parte en el asunto. Se convierten, como muchos padres han expresado en “el sicario del profesor” o el “mandatareas” (Bennett & Kalish, 2007).
    A pesar de que a priori los deberes hacen que los alumnos pasen más tiempo con sus hijos, algunos estudios demuestran que los deberes tienen un impacto negativo en las relaciones familiares por tratarse de interacciones tensas y frustrantes para padres e hijos, por reducir el tiempo de ocio familiar y el tiempo para dedicar a las tareas de la casa (Dudley-Marling, 2003). Estos problemas se incrementan especialmente en aquellos casos en que los alumnos no obtienen resultados favorables.
    Los colegios deberían fomentar una implicación de las familias de otras formas que no sea sólo obligándoles a ayudar a sus hijos a realizar unas tareas que ellos solos no pueden hacer.
    Profesora: Susana no ha terminado las tareas de matemáticas hoy en el colegio, así que se lo mando a casa para que lo termine, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo.
    Madre: Lo hicimos, pero por ese motivo no ha tenido tiempo para hacer sus tareas en casa, así que le mando algo de ropa para lavar en la escuela, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo (Ohanian, 2007)
    5.     Cuanto más tiempo se dedique a los deberes, se dispone de menos tiempo de calidad en clase.
    Si analizamos las horas que dedican los alumnos a tareas estructuradas, encontramos que pasan al menos 8 horas en el colegio. Si quitamos las 12 horas necesarias para descanso y comidas, les quedarían 3 horas para el resto de actividades. Siguiendo las recomendaciones de los defensores de los deberes (10 minutos por curso) (Cooper, 2001), un alumno en 6º de primaria dispondría de 1 hora para el resto de actividades (higiene corporal, socializarse, jugar, leer…). Es difícil imaginar que después de todo el trabajo en casa, los alumnos van a estar al máximo de sus posibilidades en el aula. Según Ellsasser (2007), lo que determina el éxito no es el tiempo que dedican en casa, sino la cantidad de tiempo de calidad para el aprendizaje que se aprovecha en clase.
    Además, los deberes son tradicionalmente recogidos, corregidos y asignados en clase. Si sólo se gastaran cinco minutos en cada clase a corregir deberes, un alumno con siete horas lectivas, gastaría treintaicinco minutos al día corrigiendo deberes en el colegio, lo cual supone un total de más de ciento tres horas lectivas al año.
    6.     Son discriminatorios.
    Los deberes tradicionales están diseñados para la familia típica de clase media de hace cien años. Padre, madre, varios hijos, con una estructura jerárquica muy determinada, y en la cual uno de los miembros (la madre) no trabaja y se dedica única y exclusivamente al cuidado de los hijos (Dudley-Marling, 2003). En la actualidad, familias donde los dos padres trabajen o familias monoparentales se encuentran en desventaja respecto a aquellas que tienen un contexto familiar similar al de la época en el fueron diseñados. Mayor es la diferencia cuando los alumnos viven en entornos socioculturales desfavorecidos (Kralovec & Buell, 2000). Lo más preocupante es que las consecuencias negativas que acarrea no hacer los deberes recaen habitualmente sobre los alumnos sin tener en cuenta que ellos no son responsables de sus propias circunstancias (Hyde, 2008).
    Por otro lado, los deberes son mandados, en la mayoría de los casos, sin que los profesores tengan en cuenta la vida personal de los alumnos. Da igual si van al conservatorio de música y practican 4 horas cada tarde de piano, o dan clases de dibujo, o practican deportes.
    7.     Los efectos positivos de los deberes son menores que los efectos negativos.
    Según los expertos, la ventaja más importante de hacer deberes en casa es que extiende los contenidos aprendidos en el colegio más allá del recinto escolar (Marzano & Pickering, 2007).
    Entre los efectos negativos de los deberes, una revisión realizada por Kohn (2006a) de las investigaciones sobre los deberes muestran que los alumnos obtienen frustración, falta de tiempo para otras actividades, pérdida de interés por aprender o perjuicio en las relaciones familiares.
    Según Bennet y Kalish (2007) haciendo deberes los estudiantes ganan muy poco, si a cambio pierden tiempo para dormir, jugar, socializarse con sus amigos o dejar de desarrollar sus intereses propios, incluso si estos son académicos, creativos o sociales.
    8.     La mayoría de los aprendizajes no dependen de la cantidad de tiempo dedicado.
    El aumento del tiempo de estudio en casa parte de una premisa errónea que relaciona directamente la cantidad de práctica con el aprendizaje. Según Kohn (2006a), la afirmación “mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es demostrablemente falsa, ya que existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje, especialmente cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Tanto en lectura comprensiva como en tareas matemáticas relacionadas con las resolución de problemas se han encontrado resultados que demuestran que el tiempo de práctica no es determinante (Kohn, 2006a). Según Carole Ames (citado por Kohn, 2006a), el aprendizaje “no depende de los cambios cuantitativos sino de los cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea o la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje”.
    9.     Los tradicionales deberes no despiertan el interés de los niños.
    Testimonios reales: “A mi hija de primer curso le encantaban los libros y solía estar leyéndolos. Pero ahora ella raramente coge un libro que no se le ha asignado” “Mi hija no lee por placer porque ella asocia leer con los deberes y no lo encuentra divertido. Lo siente como un castigo” (Crain, 2007).
    Como ya se ha expuesto en alguna otra ocasión a lo largo del artículo, los deberes suelen mandarse sin tener en cuenta a los alumnos, con lo cual puede ocurrir que en alguna ocasión se estén mandado tareas para alumnos que no necesitan una mayor cantidad de práctica, para otros a los que no les resulte útil, o incluso para otros para los que la tarea es demasiado difícil como para poder hacerla sólo.
    Kohn (2007) propone como solución a este problema utilizar los deberes para involucrar a los alumnos en el proceso de toma de decisiones, ya que cree que la mejor forma en que pueden aprender es tomar decisiones en lugar de seguir directrices.
    10.  Hay otro tipo de actividades que el alumno puede hacer en casa por las tardes o durante el tiempo libre.
    Las actividades en casa deben ayudar a los niños a desarrollar buenos hábitos de salud, actitud positiva hacia la escuela, mejorar el gusto por la lectura y las ciencias, y favorecer la idea de que aprender no sólo es algo que se hace en el colegio (Marzano & Pickering, 2007).
    En un estudio realizado en Alemania por Elschenbroich (2004), se entrevistaron expertos de diferentes disciplinas sobre una serie de experiencias o aprendizajes que tienen que tener los niños a los siete años y que poco o nada tienen que ver con las tareas tradicionales. Entre ellas se encontrarían las siguientes: querer ganar y saber perder; haber cocinado, limpiado, hecho la cama, trabajado, pasado días enteros con los padres; poder experimentar que el cuerpo flota en el agua; haber participado en una guerra de almohadas; pasar una noche fuera de casa, etc.
    Las tareas que proponemos para hacer en casa o durante el tiempo libre tienen más que ver con el desarrollo de la creatividad, el descanso, la actividad física, la socialización, etc. y que parten de la voluntad y del interés del niño.

    Referencias

    Bennet, S., & Kalish, N. (2007) The Case Against Homework: How Homework Is Hurting Our Children and What We Can Do About It, New York: Three Rivers Press.
    Cooper, H. (2001)  The battle over homework. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
    Crain, W. (2007) An interview with Alfie Kohn, Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 13-23.
    Dudley-Marling, C. (2003) How school troubles come home: The impact of homework on families of struggling learners. Current Issues in Education, 6(4).
    Ellsasser, C. (2007) Do the Math: Redesigning homework to create more time for learning. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 43-54.
    Galloway, M. K., & Pope, D. (2007) Hazardous homework? The relationship between homework, goal orientation, and well-being in adolescence. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 55-69.
    Hyde, M. (2008) The effects of Math homework on student achievemente in the Fourth Grade. Kennesaw State University: Graduate Publications Center.
    Kohn, A. (2006a) La verdad acerca de los deberes: las tareas innecesarias persisten por causa de las ideas equivocadas sobre el aprendizaje. Education Week.
    Kohn, A. (2006b) The homework myth: Why our kids get to much of a bad thing. Cambridge, MA: DaCapo Press.
    Kohn, A. (2007) Rethinking homework. Principal
    Kralovec, E. (2007) A brief history of homework. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 8-12.
    Kralovec, E., & Buell, J. (2000). The end of homework: How homework disrupts families, overburdens children, and limits learning. Boston: Beacon.
    Marzano, R. J., & Pickerin, D. J. (2007) The case for and against homework. Educational Leadership, 64(6),
    Ohanian, S. (2007) The homework revolution. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 90-97.
    - See more at: http://actualidadpedagogica.com/6/#sthash.jFsKiAoY.dpuf

    martes, 12 de agosto de 2014

    Personas y máquinas, del hardware al software

    Hay cierta similitud entre el avance de las personas y los ordenadores en estos últimos 60 años. Allá por los años 50 los científicos nos informaban de la correlación entre el ejercicio físico moderado y la buena salud. A partir de entonces comenzamos a cuidar nuestro hardware.
    Prácticamente en esa época comenzaban los primeros ordenadores en las oficinas y los hogares. Primaba el hardware. Se trataba de tener la máquina más potente, IBM marcaba el paso a sus competidores. Una vez superado el hardware, cuando las prestaciones de los ordenadores dejaba de ser un problema,  el software se abría camino.
    Algo parecido nos está ocurriendo (o debería ocurrirnos) a las personas. Habiendo integrado que el deporte moderado mejora nuestra salud (superado el hardware), estamos comenzando a darnos cuenta de que tenemos que prestar más atención a nuestro software: las emociones.
    El S-XXI será el siglo donde la conciencia de nuestras emociones, la inteligencia emocional, las sensaciones, nuestra salud mental, la percepción, las relaciones sociales, la interactuación humana (real o virtual) tendrán un espacio primordial en la vida de las personas.
    ¿Y si lo trasladamos a la educación? Hace tiempo que disponemos del hardware: mobiliario, pantallas digitales, cuadernos (o tablets), incluso contenidos. ¿Para cuándo el software?

    martes, 16 de julio de 2013

    VALORAR EL PROCESO, NO EL PRODUCTO

    Generalmente se tiende, tanto por parte de la sociedad como por parte de algunos maestros y profesores,  a valorar el producto final muy por encima del esfuerzo realizado.
    Esto puede valer en una sociedad de adultos donde poco nos importará cuánto ha empleado un carpintero en terminar una mesa, valoraremos el producto final y lo compraremos o no.

    Otra cosa será lo que haga el carpintero que no vende mesas, ¿dejará el trabajo? ¿se esforzará más? ¿innovará para hacer una mesa mejor que sus competidores? ¿aprenderá de su competencia?..

    Estas actitudes de esfuerzo y mejora, se deberían valorar durante la enseñanza obligatoria (y más aún en los cursos iniciales) tanto por familias como por profesores. 

    Los alumnos muestran sus tareas, sus trabajos, hacen los exámenes y por ello (por su producto final) reciben una nota. Pocas veces se mira detrás de un trabajo mediocre que ha recibido horas de esfuerzo y de superación (no puedo pero debo seguir, no voy a aprobar pero debo intentarlo, no creo que saque buena nota pero sigo, debo mejorar con respecto al anterior trabajo...).
    Las familias, encantadas de que el niño traiga un sobresaliente, lo felicitan y si tiene un suficiente le critican, sin tener en cuenta el proceso para obtener esa calificación.
    No nos damos cuenta lo importante que es para el niño apreciar su trabajo y esfuerzo, muy por encima de la nota obtenida. 


    Quizá, si realizásemos una ponderación entre lo que el alumno es capaz de hacer en ese momento y lo que consigue hacer, obtendría mejor nota que el alumno más aventajado del aula. 

    Este desequilibrio entre esfuerzo realizado y resultados obtenidos genera  actitudes de protección y huida que influyen directamente en la autoestima de la persona, con todo lo que eso conlleva.

    Pero alguien podría pensar que el mundo no es de color  rosa y también deben aprender a fracasar. Y es verdad. Pero aprender del fracaso no es una actitud innata, conlleva actitudes de superación y de gestión de las propias emociones que hacen que sea complicado para los niños. 

    Una evaluación activa por parte de todos, reconociendo avances (como fruto del esfuerzo) y también aspectos de mejora (a su alcance - zdp-), hará que el niño se vea cada vez más capaz y motivado.


    martes, 23 de abril de 2013

    MESA REDONDA TIC (ESCOLAPIOS)

    El miércoles 17 de abril tuvo lugar la 1ª mesa redonda sobre las TIC

    El evento fue organizado por el equipo de nuevas tecnologías del colegio, y se enmarca dentro de una semana enfocada al uso de las TIC por parte de nuestros alumnos, en la que se les muestran prácticas adecuadas y se reflexiona en el uso de las mismas.

    El formato de mesa redonda surgió con la intención de ofrecer a las familias opiniones representativas de diferentes ámbitos educativos del colegio, como son nuestros exalumnos, familias y profesores.
    El aforo estaba limitado a unas 50 personas, lo cual permitía utilizar un local que facilitaba la interacción con los asistentes.
    Iñigo López de Munain abría el coloquio mostrando a las familias las actividades realizadas con los alumnos de ESO-bto y presentando a los contertulios.


    No hubo recetas milagrosas para nadie, pero sí coincidieron todos en varias cuestiones, por ejemplo:


    • No podemos poner puertas al campo. Todos nuestros hijos y alumnos están o estarán en alguna red social y usarán la tecnología para comunicarse. Por tanto debemos acercarnos a esta realidad, conocer un poco su mundo para saber a qué atenernos y cómo acompañarles.
    • No hagamos en el mundo virtual lo que no haríamos en el real. El sentido común funcionará también en el virtual.
    • Los exalumnos, expertos en informática (simplificándolo mucho), nos recuerdan que siempre tenemos que tener un antivirus en el ordenador y que existen programas que limitan el uso de Internet, tanto de tiempo,  como de Webs. Incluso podríamos limitar el acceso al propio ordenador.
    • La Comunidad Escolar tiene el deber de educar en el buen uso de las TIC.
    • La tecnología puede dificultar la concentración en otras tareas. Hay que apartarla cuando se convierte en un distractor.
    • Utilicemos el sentido común a la hora de comprar o regalar tecnología a los niños. Muchas veces no tienen la madurez suficiente para usar adecuadamente lo que tienen 
    • Algunas prácticas que recriminamos a los hijos con el uso de la tecnología, son calcadas a las que teníamos nosotros cuando éramos adolescentes.
    Esta hora tuvo bastantes minutos más que 60, y aún así quedó corta. Se priorizó dar la palabra a las familias, por encima de otros temas previstos para la mesa.
    Al final buenas sensaciones por parte de todos. Algo corta, pero ya se sabe: lo bueno si breve... dos veces bueno.

    ¡Nos vemos en la próxima!